Por Mario Bunge
Publicado em Chasing Reality
Noam Chomsky [1] atribuiu notoriamente extraordinárias capacidades linguísticas aos recém-nascidos. De acordo com ele, toda criança nasce conhecendo uma teoria linguística universal que lhe permite “determinar qual das linguagens (humanamente) possíveis é aquela da comunidade em que ela está situada”. Essa extraordinária hipótese do linguista foi recentemente ampliada: os bebês pensam, constroem teorias, buscam explicações e executam experimentos de maneira muito parecida ao modo de agir dos cientistas. Em especial, “crianças criam e revisam teorias de modo extremamente similar à maneira como os cientistas criam e revisam teorias… Julgamos haver fortíssimas similaridades entre alguns tipos específicos de aprendizagem inicial – aprendizado acerca de objetos e da mente em particular – e as mudanças de teorias científicas. De fato, pensamos que elas são não apenas similares, porém idênticas. Apenas não pensamos que computadores-bebê possuam a mesma estrutura geral do que computadores-cientistas adultos… Pensamos que crianças e cientistas efetivamente utilizam partes da mesma maquinaria” [2].
Uma primeira reação a essa surpreendente pretensão é que as palavras “teorias” e “experimento” nos procedentes enunciados podem não ter possivelmente sua significações-padrão. De fato, o aspecto próprio de uma teoria é um sistema hipotético-dedutivo e, mais ainda, um sistema que não contém predicados fenomenais (ou observacionais) – a menos que, porventura, ele seja psicofísico. E um experimento não é apenas qualquer velho processo de tentativa e erro, porém um processo cuidadosamente projetado e controlado. É verdade, Lashley, Tolman e Kreshevsky conjecturaram que ratos fazem hipóteses e as checam enquanto exploram seu meio ambiente. Kreshevsky [3] e outros cientistas verificaram e confirmaram essa conjectura, mas eles não pretenderam que ratos constroem hipóteses científicas nem executam experimentos científicos, ou mesmo que sejam cônscios de tais operações. Daí por que seus ratos favoritos não aparecem como coautores de seus artigos.
Presumivelmente, as “teorias” que Gopnik e seus colegas atribuem às crianças são vagas e tácitas intuições (não explícitas), tais como “Um recheio gostoso aparece quando eu o sugo”. E os “experimentos” do bebê provavelmente constituem tentativas como balbuciar ou chorar para chamar a atenção da babá. Como poderiam ser os processos mentais dos bebês idênticos aos de adultos treinados ou até aos de adultos ingênuos , se as respectivas arquiteturas neurais são tão diferentes, como há mais de meio século os exames microscópicos revelaram? [4] Ou devemos acreditar, com Tomás de Aquino, que o Espírito Santo transplanta uma alma plenamente formada no embrião ou no feto?
As “teorias” a que se referem os psicólogos da “teoria-teoria” são até mais primitivas do que a concepção de teoria científica sustentada pelos positivistas lógicos, como Carnap [5]. Este influente autor defende que as teorias científicas se compõem de enunciados de duas espécies: observacionais, como “esta coisa vermelha está quente e chiando”, e teóricas, como “a absorção do fóton causa a ejeção de um elétron do átomo”. Os positivistas lógicos pretendem mais ainda: somente os primeiros enunciados são plenamente significativos, enquanto os últimos são apenas “parcialmente interpretados” e adquirem um significado vicário por meio de suas associações com os primeiros.
Entretanto, mesmo um exame superficial das teorias científicas e dos projetos experimentais há de mostrar que eles são formados por conceitos e proposições e não por perceptos e sentimentos. E não há nenhuma prova de que um bebê possa formar quaisquer conceitos, como o de mãe, indo além de uma borrada imagem visual, tátil, olfativa e auditiva de sua mãe particular. Ademais, o balbucio de crianças tem uma pesada carga emocional e observacional (ou fenomenal). Por contraste, as teorias científicas carecem de termos emocionais e observacionais, especialmente termos que denotem qualia – a não ser que se refiram, porventura, a percepções sensoriais.
Outra objeção à hipótese de “cientista” no “berço” é o fato de ser duvidoso que os bebês conheçam quaisquer das propriedades além das fenomenais, tais como “doce”, “quente”, “barulhento”, “áspero”, “pruriginoso” e “molhado”. Tampouco suas indagações são desinteressadas como as do simples cientista: as crianças são curiosas unicamente acerca de seu imediato e presente meio ambiente e precisamente porque necessitam conhecê-lo a fim de sobreviver. E, sendo de espírito prático, provavelmente unem coisas inteiramente disparatadas apenas porque elas ocorrem conjuntamente em suas experiências – tais como mãe e leite ou fralda e urina.
As habilidades analíticas das crianças são provavelmente bastante limitadas não só por causa do estado primitivo de desenvolvimento de seus cérebros, mas também porque seu pensamento está orientado mais para a ação do que para a contemplação. A esse respeito, uma criança e Rakmat, o adulto não educado e analfabeto da Ásia Central estudado por Luria [6], provavelmente percebem seu meio ambiente de maneira similar. Assim, Luria mostrou certa vez a Rakmat uma foto e lhe disse: “Olhe, temos aqui três adultos e uma criança. Vê-se claramente que a criança não pertence a esse grupo”. Rakmat replicou: “Oh! Mas o menino deve permanecer com os outros! Todos os três estão trabalhando, é o que vemos, e se eles têm que ficar correndo para apanhar as coisas, nunca terminarão o serviço, mas o garoto pode correr por eles… O garoto aprenderá; isto será melhor, então todos eles estarão aptos a fazer o trabalho juntos”. A mundividência de Rakmat parece ter sido holística, dinâmica e, acima de tudo, pragmática.
Ademais, o que crianças podem chegar a conhecer é muito limitado, se não por outro motivo, ao menos porque não possuem cérebros tão desenvolvidos quanto os dos adultos e, muito menos, os dos cientistas. De fato, patologistas têm mostrado que a circuitidade neural nos bebês é muito rudimentar. (Em particular, o córtex pré-frontal, crítico para a cognição, avaliação, planejamento e decisão, mal chega a ser ativo no início da infância, e leva duas décadas para atingir a plena mielinização.) Mais ainda, sabe-se, desde os experimentos sensacionais de Hubel e Wiesel [7], que o cérebro dos mamíferos se desenvolve juntamente com a experiência. Nós somos aprendizes natos, não nascemos sabendo. É até possível que os cientistas esculpam seus próprios cérebros à medida que estudam e fazem ciência, e que, por consequência, seus cérebros difiram de maneira significativa daqueles que os músicos ou executivos esculpem para si próprios.
Uma terceira reação à tese em apreço é a seguinte: se os bebês e os cientistas possuem basicamente as mesmas habilidades cognitivas, por que é a ciência tão difícil de aprender que a vasta maioria das pessoas de todas as idades, inclusive muitas que seguiram cursos de ciências, tende a pensar de maneira não científica, em especial, em termos mágicos? E por que a ciência emergiu em época tão recente como a de 2.500 anos atrás, apenas para submergir alguns séculos mais tarde e só reemergir precariamente há 400 anos? Uma razão pode ser porque a ciência lida com propriedades primárias, que não são acessíveis aos sentidos. A segunda razão talvez seja porque a ciência estabelece leis, em particular invariâncias, que não são encontradas na experiência. Uma terceira pode ser porque a obra científica é produzida no âmbito de comunidades científicas que se regulam de acordo com o exigente ethos científico identificado pela primeira vez por Merton [8]: atuação desinteressada, comunismo epistêmico e ceticismo organizado. Em suma, a ciência é qualitativamente diferente do conhecimento comum. Em especial, ela é bem mais racional e menos desperdiçadora do que o conjecturar da tentativa e erro. Como Wolpert [9] o formulou, a ciência é totalmente não natural.
Se a pesquisa científica começa no berço, ela deveria florescer na escola primária e, mais ainda, no curso médio. Essa é a tese distintiva do construtivismo pedagógico, uma escola pedagógica cada vez mais influente, em especial no ensino de ciências [10]. Essa doutrina, particularmente como foi articulada por Von Glasersfeld [11], é do ponto de vista filosófico tão errônea quanto suas fontes primordiais, ou seja, o berkeleyanismo, o kantianismo e operacionalismo – as quais, todas as três, são orgulhosamente reconhecidas por Von Glasersfeld. O construtivismo pedagógico é também falso em termos psicológicos, visto que a ciência moderna é tão contraintuitiva que se torna muito difícil de aprender, e impossível para um indivíduo reinventá-la por si próprio. Por exemplo, a maioria dos professores de física sabe que os calouros sustentam de preferência opiniões aristotélicas em vez das newtonianas acerca do movimento. Em particular, estudantes iniciantes nos estudos da mecânica, exatamente como Kant, julgam a inércia um assunto difícil de compreender. Em consequência, ficam aturdidos com o fato de as órbitas planetárias serem perpendiculares à atração gravitacional.
O construtivismo pedagógico não é apenas falso. Ele é também danoso, pois nega a existência da verdade objetiva, suprime a crítica e o debate, e torna os professores dispensáveis. Pode algum professor manter seriamente que um adolescente normal seja capaz de redescobrir (ou, antes, reinventar) por si mesmo o cálculo ou a teoria da evolução? E pode qualquer pesquisador sério pretender que não se deve nunca contradizer qualquer pessoa porque não existe algo como a verdade? Não seria a falta de debate a marca do dogmatismo? E não seria o relativismo uma confissão tácita da incapacidade ou da indisposição de aprender como checar a verdade? [12]
Ainda assim, um sagaz e autoproclamado professor construtivista pode ocasionalmente conseguir melhores resultados do que um realista, porém obtuso, que acredita que os alunos devem ser mimados mais do que motivados a estudarem por si sós. Este será o caso se o professor encoraja seus alunos a pensar por conta própria, enquanto seu colega realista exige um papaguear não-crítico. A razão para o seu êxito é que, como Maria Montessori e John Dewey declaram há muito, a exploração desencadeada pela curiosidade é, por conseguinte, bem mais motivadora e compensadora do que a repetição de fórmulas entendidas pela metade. Ainda assim, espera-se que os instrutores de ciência forneçam alguma orientação, se não por outro motivo, ao menos para evitar a perda de tempo e o acompanhante desencorajamento que caracteriza os cegos esforços da tentativa e erro. Espera-se que os professores confiram se os seus alunos dão respostas corretas e se avaliam corretamente o erro de mensuração. Isto é, o professor construtivista, se minimamente competente e responsável, terá de admitir que o erro e, portanto, a verdade, também importa, no fim das contas.
Referências
[1] Aspects of the Theory of Syntax, p. 27.
[2] A. Gopnik et al., The Scientist in the Crib, p. 155.
[3] “Hypotheses” versus “Chance” in the Pre-Solution Period in Sensory Discrimination Learning, University of California Publications in Psychology, v. 6, n. 3.
[4] J. L. Conel, The Post-Natal Development of the Human Cerebral Cortex.
[5] Testability and Meaning. Philosophy of Science, n. 3, p. 419-471; n. 4, p. I-40.
[6] The Making of Mind, p. 69-71.
[7] Receptive Fields, Binocular Vision, and Functional Arquitecture in the Cat’s Visual Cortex, Journal of Physicology, n. 160, p. 106-154.
[8] Social Theory and Social Structure.
[9] The Unnatural Nature of Science.
[10] P. J. Fensham, Defining Identity.
[11] Radical Constructivism.
[12] Para mais críticas, consulte M. Mattews, Constructivism in Science Education.
